摘　要:大学课程是实现大学人才培养目标的重要载体,大学课程的质量直接关系到大学人才培养质量,唤醒大学课程的责任意识,强化并落实大学课程责任,排除干扰课程责任的因素,对于提高大学教育质量、培养高素质的专门人才有着至关重要的作用。

关键词:大学教育;课程责任;教育质量

    课程是大学人才培养环节的基本要素,大学的专业人才培养由一系列相关课程组成的课程体系通过有序的教学活动逐步完成。因此,课程责任的强弱和课程质量的高低直接影响到大学人才质量。

    一、大学课程责任解读

    大学课程承载着实现大学人才培养质量目标的重任。但是,明确大学课程的责任并不等于就能达到理想的质量目标,因为,大学课程本身无法履行其责任,必须依赖其责任主体——人的创造性劳动才能完成其使命,实现其价值。

    大学课程的责任主体由校长、教务处、教学院系部和教师及学生等组成,从上至下构成一个分工严密的责任网络结构, 各自承担着不同的课程责任。

    (一) 大学校长———课程的领导者

    校长是一所大学的领导者,他的最主要的工作就是领导大学的人才培养,确立学校办成什么样的大学(大学定位) 、培养什么质量规格的人才(质量标准) ,在解决大学上层建筑领域问题的前提下,充分调动校内外教育资源,根据预设人才培养质量目标实施相应的、有效的课程计划。

    在中国现行高等教育管理体制下,作为大学的一校之长,在其履行课程领导责任时,一方面要将上级教育行政主管部门的课程政策贯彻到本校的课程建设计划之中,另一方面精心谋划体现地方特色和校本特色的特色课程,使法定课程与特色课程融为一体,寻找到国家课程、地方和校本课程的最佳融合度,实现人才质量标准的普遍性要求与个性化特色的有机统一。作为大学的课程领导者,大学校长不仅要具有国际化视野,同时还应具备浓厚的本土情结;不仅要有广博的教育理论、坚定的教育信念和远大的教育理想,还要具有驾驭全局的领导智慧和厚实的高校课程理论知识。既要从全局谋划本校课程建设,又要深入体察不同课程利益主体的合理需求,通过学校层面的课程计划可行性论证和审议,借助学校层面的课程领导和政策导向激发职能部门和教师及学生的课程意识,为教师的专业发展和学生的专业成长创造广阔的发展平台;为课程计划的实施与人才培养质量目标提供多方面的有力保障。

    (二) 教学及教学管理部门———课程实践的组织者

    课程实施的组织者是一个相对来说比较庞杂的群体,有教务处、学院(系、部) 、教研室、实验室等,他们承担着人才培养方案(课程设置计划) 的拟定、课程实施方案(教学大纲、实验大纲、考试大纲等) 审定、课程建设质量的监控和考核等工作。他们构成课程管理和实施的三级网络———教务处—学院(系、部) —教研室(实验室) 。其中教务处主要从全校高度把握课程建设的方向,履行校长赋予的职责,实施对教学单位的课程建设质量管理与考核;学院(系、部) 主要着眼本单位的专业人才培养,负责本单位课程建设的质量标准制定,负责质量的跟踪、校正;教研室(实验室) 主要负责相关课程群的具体建设,组织对所属课程质量评议、考核等。课程实施的组织者主要从中观层面保证课程建设质量。

    (三) 教师———课程质量的直接责任主体

    在大学的课程建设实践中,教师是课程质量的直接责任主体。教学是教师的天职,离开了教学就不成其为教师。每一位大学教师都必须承担相应的课程,脱离了课程不成其为大学教师。同样可以顺理成章地推理,教师所承担的课程,其质量高低代表教师水平的高低。课程质量最终落实到教师身上,教师的能力建设尤显重要,没有高水平的教师队伍就没有高水平的课程群体。作为课程质量的直接责任主体,教师一方面必须加强课程能力建设,不断学习,丰富自己的知识库存,及时调整知识结构,以满足课程建设需要;另一方面,作为个体,必须把握好所授课程在整个专业课程体系中的作用,合理发挥个体课程在课程体系链条中应有的价值,防止课程教授中的各自为阵、我行我素。

    (四) 学生———课程质量的参与者和评判者

    大学生除了是大学课程实施中的受益者外,还是大学课程建设质量的重要的参与者、评判员。没有学生参与,大学课程将失去意义;忽视学生参与课程建设的积极性,课程建设难有大的起色,课程质量失去载体。课程建设的质量直接体现在学生身上,一方面,学生要主动配合学校课程建设计划,实现“教”与“学”的互动,及时将课程内化为自己的能力素质;另一方面,学生要树立批判精神,根据自己专业发展需求对教师课程建设质量进行批判、评价,提出积极的改进意见,督促和帮助教师提高课程建设质量。

    二、大学课程责任的迷失

    大学课程责任的层级关系和责任权限并不难划分,但在大学课程建设的实践中,往往出现责任迷失和不能完全到位,主要表现如:课程建设的重要地位无法始终确保、课程计划与质量目标的不相一致、课程结构的不合理、课程实施过程中的环节上的问题、个体课程教授中脱离目标轨道、课程质量不高,等等,以致课程建设质量或多或少的不尽人意,甚至与预期相距甚远。原因是多方面的,主要表现在以下几方面。

    (一) 大学组织目标的多样性

    不容否认,作为现代社会结构有机组成部分之一的现代大学,满足多样性的社会需求既是现代大学生存发展的现实需要,也是现代大学实现自身价值的需要。正因如此,人才培养、科学研究、服务社会成为历史赋予现代大学的三大职能。潘懋元先生论及大学三大职能的关系时说“高等学校三个职能的产生与发展,是有规律性的。先有培养人才,再有发展科学,再有直接为社会服务。应该说,第一,培养人才;第二,发展科学;第三,直接为社会服务。不能颠倒过来,把直接为社会服务摆在第一位,把教学或者科研摆在第二、第三位。”他进一步强调“有没有人提倡高等学校三个社会职能的重要性应当颠倒过来呢? 确实没有。但也确实有人在实际上自觉不自觉地颠倒过来,这就不能不令人深切关注。”[1 ] 大学在履行三大职能时,常常会受到功利主义的诱导,或多或少的出现偏离中心的倾向。同时,在现阶段,摆在我们面前让人困惑但又使高校不得已而为之的一些问题充分证明了大学组织目标多样性对大学中心使命的冲击和削弱。比如扩招,大学的兴奋点在规模上;比如学校升格,专科学校渴望升格为本科、没有硕士点的学校渴望获得硕士培养资格,有了硕士学位授予权的盼望获得博士学位授予权,等等,绝大部分学校把自己的目标瞄准在层次的提升上。这种无论在总体职能发挥上,还是在阶段性目标的取舍上,自觉或不自觉地偏离了大学的主航道,导致大学人才培养工作的弱化和课程责任的迷失。

    (二) 大学组织结构的特殊性

    美国学者科恩在分析大学组织结构特点时说:“大学是有组织的无政府状态,”“在大学的无政府状态中,每个人都被看作是独立的决策者。教师们决定是否讲授,何时讲授,讲授什么;学生决定是否学习,何时学习和学习什么⋯⋯。既无协定,也无控制。”[2 ] (P16 - 17) 因为大学是“松散联合”,“松散联合会使组织付出沉重代价”,因为“某些子系统之间相互不合作,而且相互之间还存在冲突。”[3 ] (P141) 正因如此,大学虽然有着行政组织的外在结构形式,却缺乏行政组织内在的上令下行、协调一致的运行机制。作为大学的管理者时常抱怨学校的“执行力”不够,表现在课程建设及课程的直接责任主体上,过多地关注个体而忽视全局,这与大学组织结构的特殊性有着直接的因果关系。

    (三) 行政权力与学术权力的冲突

    大学内部两种权力的冲突由来已久,一直没有得到有效解决。这种冲突主要表现为,行政权力需要按照行政运行方式做到整齐划一、令行禁止,而学术权力崇尚自由民主、标新立异。在大学课程建设中,行政权力关注课程体系在人才培养中的整体效益综合发挥,当然势必对个体课程进行相应约束;而体现在教师身上的学术权力往往关注自身个体课程较多,不太注意个体课程在课程体系的应然作用。因此,行政权力与学术权力在课程实践中难以达到高度和谐,甚至行政决次在一定程度上遭到学术权力的抵制和反抗,两种权力的冲突所产生的内耗直接影响大学的课程建设在实施过程中不同程度地被打折扣。

    (四) 课程责任主体的个性追求

    大学课程直接责任主体是教师,从道理上说,教学工作和课程建设是大学教师的第一职责。但是,大学教师社会教师角色的多样性往往使其第一职责不断被弱化。但大学教师在履行教学、科研和社会服务职责时,科研与社会服务对教师来说,要比教学更“实惠”,更具有诱惑力,导致大学教师课程建设责任退居非主要地位。同时,大学教师在履行课程建设责任时,不自觉地受到个性追求的驱使,将个人研究的重点、兴趣发挥得淋漓尽致,忽视课程在课程体系和人才培养中的全局性功能,造成个体课程局部性的知识缺失。

    三、强化大学课程责任的路径

    唤醒大学课程的责任意识,强化课程地位,实际上是一个突出中心的问题,我们常说,人才培养是大学的中心工作,培养人才质量的高低,最终落实到课程的质量上,课程质量的优劣决定人才培养质量的高低。

    (一) 明确课程目标

    最早研究课程目标的美国学者博比特先生在20 世纪初指出:“人类生活无论怎样的不同,均包含着特定活动的表现。为生活做准备的教育,就是明确而适当地为这些特定活动做准备的。这些活动无论因社会阶层的不同,量有多少、差异有多大,都是可以发掘出来的。这只需要我们置身于事物的世界,并发掘出这些事物所包含的特别成分,它们将显示出人们需要的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。这就是课程的目标。”[4 ] (P24) 简单地说,在他看来,课程是为受教育者面向未来生活做准备的。到了当代,随着课程目标研究的深入,对课程目标的认识越来越深刻,著名学者奥利娃分别从两个层面解释课程目标:“课程目的就是用没有成就标准的一般术语表述的去向或结果。课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划或部分计划后,达到这一取向或结果。”而“课程目标就是用具体化的、可以测量的术语表述的去向或结果。课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的全部或部分后,达到这一取向或结果。”[5 ] (P142) 在中国,研究课程目标的著名学者廖哲勋教授认为:“课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终可能达到国家所期望的水准。简言之,课程目标是一定学习段的学校课程力图最终达到的标准。”[6 ] (P84) 虽然中外学者对课程目标含义和实质的理解和解释存在一定差异,但有一点是共同的,即课程目标是学生学习所要达到的结果。

    根据上述论述,我们完全可以这样解释大学课程目标:大学课程目标就是通过大学课程的设置和实施,逐步通过个体课程的阶段性目标的实现最终实现大学的专业人才培养目标。

    (二) 构建科学合理的大学课程结构

    大学课程是由一组相互联系、相互支撑课程组成,借用生态学的相关原理,大学的课程体系本身犹如一个生态系统,课程的组成应力求达到生态平衡。所谓生态平衡,是指一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物各个种群之间,通过能量流动、物质循环和信息传递,使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态。[7 ] (P19) 在生态平衡的状态下,生物系统的结构和功能处于相对稳定状态,其物质和能量的输入输出接近相等。其内部的各个要素或称为子系统要力求与外部社会需求及大学自身人才培养目标达到高度适应、协调和统一的状态。构建合理的大学课程的生态结构目的就是实现课程结构的优化,这需要解决三个层面的问题。

    1. 宏观层面,主要构建科学合理的课程生态模块,从课程的梯次结构看,它包括国家课程、地方课程与校本课程。国家课程体现人才培养的普遍性规格要求,而地方课程和校本课程,体现人才培养的特色性追求;从课程的功能看,它包括必修课和选修课,其中必修课既要体现国家对人才的普遍性要求,又要体现本校对人才规格的普遍性要求,而选修课则满足学生的个性化追求。

    2. 中观层面,在上一层面工作的基础上,根据课程总目标和课程实质结构优化的要求以及各大类课程的特点和功能,对各大类课程内部结构进行生态优化,合理布局各科目和科目的活动项目。在中观层面应构建起科学合理的六大课程模块——公共课、学科基础课、专业课、专业选修课、通识选修课和隐性课等。根据各个课程模块的功能和性质,建立起课程模块的责任目标。

    3. 微观层面,主要解决个体课程在课程生态系统中的功能问题,以“三纲”(教学大纲、实践大纲、考试大纲) 为基础,在一种相对稳定的目标框架内落实个体课程在人才培养过程中的责任。

    (三) 提高课程责任主体素质

    课程的责任主体素质决定课程质量,撇开课程责任主体谈课程无异于纸上谈兵。课程责任主体包括从校长到教师的一个阶层结构群体,其中校长主要是要着力提高课程的宏观谋划和决策、有效调动课程建设资源的能力;教学管理和教学单位主要是提高课程管理能力。教师是课程责任的直接责任主体,课程质量与教师职业道德、学识素养直接相关,提高大学教师的素质是重中之重。清华大学前校长梅贻琦先生曾说:“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”[8 ] (P18) 加拿大阿尔伯达大学校长萨马拉塞克博士总结成功大学经验时说:成功大学的四大基石“就事杰出的人才、学习、发现和公民意识。”[9 ] 可见,提高教师素质对大学的重要性。一所大学不会因为其大而闻名,而是因其有大师名家而闻名。当我们致力于卓越大学目标追求时,教师素质的不断提高是一项基础而长期的工程,有了一流的教师队伍,创建一流的课程,达到一流的教学质量自然就有了可靠保证。课程质量的高低最终体现在课程实践的对象上,要引导学生认识到主动参与课程实践之于自己的重要性,使他们成为学校课程建设的主动参与者,而不是被动接受者。

    (四) 建立和完善机制

    课程责任的落实需要有效地运行机制才能保证,机制建设应包括以下几方面:一是强化中心,突出主业,大学的中心和主业就是人才培养。课程是人才培养的重要载体,离开课程或弱化课程地位实际上就是偏离大学办学的主航道。高校在办学和发展过程中,面临诸多困难和诱惑,在应对这些困难和诱惑时,只要“中心”与“主业”的地位不动摇,课程的责任就不会被弱化;二是发挥政策的规范、导向和保障作用,通过系列政策形成突出“中心”和“主业”的保障机制、运行机制、奖惩机制,使人才培养成为高校内部运转的轴心,使课程建设成为广大教师兴奋的焦点;三是强化责任意识,实施课程责任绩效考核,将课程建设明确在相关层级和人员的岗位职责上,制定相应的质量规范和质量标准及考核指标,并适时组织相应考核;四是有效化解大学内部权力冲突,大学内部权力冲突最突出的表现是行政权力与学术权力的对抗。对于行政权力和学术权力的化解,其前提是明确各自的权力范围,应当坚持校长(泛指学校行政管理者) 治校、教授(泛指教师) 治学的基本原则。当然,校长治校必须在广泛民主的基础上行使其管理权限,包括广泛倾听和吸收教授们的合理意见、充分发挥学校教学委员会的参谋、智囊作用,使行政决策更具民主性、科学性,在决策过程中,让学术权力得到有效释放。教授是教学方面的专家,对学校课程建设最具发言权和权威性,教授们学术权力的履行应当在校长行政决策的框架内,以满足大学人才培养目标为主要价值取向,最大限度地发挥其在教学研究、课程建设等方面的作用。通过科学合理的权力规范使两种权力服务于共同的目标。化解行政权力与学术权力冲突的另一种有效办法就是唤醒第三种权力——学生权力。学生权力对于行政权力于学术权力的冲突有着积极的制衡作用,应当让学生对学校提供的课程服务行使选择权、批判权并予以重视,它将有助于大学行政权力和学术权力沿着“一切为了学生,为了学生一切”目标指向不断自我检省、校正和走向统一。

参考文献:
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     [2 ] [美]伯顿•克拉克. 对高等教育的系统管理[M] . 上海:华东师范大学出版社,1987.
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     [5 ] 廖哲勋,田慧生. 课程新论[M] . 北京:教育科学出版社,2003.
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     [7 ] 范国睿. 教育生态学[M] . 北京:人民教育出版社,2001.
     [8 ] 黄延复,刘述理. 梅贻琦教育论著选[M] . 北京:人民教育出版社,1993.
     [9 ] [ 加] 萨马拉塞克.“四大基石”奠定一所成功的大学[J ] . 世界教育信息,2006 , (4) .