摘 要:人才培养质量是高等教育质量的核心。高等教育大众化是我国高等教育发展的历史性跨越,但在大众化背景下高等教育质量的困惑制约着高等教育的可持续发展。研究影响教育质量的因素,借鉴国外高等教育质量保障的成功经验,寻找适合我国国情的质量对策,既是我国大众化高等教育满足经济社会发展需求的客观要求,也是高等教育自身发展的内在要求。
关键词:高等教育; 大众化; 质量; 对策
马丁•特罗在总结发达国家高等教育大众化进程的规律后,提出以高等教育毛入学率的变化为标准,将高等教育发展进程分为精英、大众和普及三个既相对独立又密切联系的阶段,并指出一个国家、地区高等教育进入大众化阶段后,高等教育的人才培养目标、人才培养模式、教学内容、管理形式和入学条件等方面都会发生变化,这是对高等教育发展过程中可能出现教育质量滑坡的一种预警理论。纵观世界高等教育发展史,我们可以发现,凡高等教育进入大众化阶段的国家都未能避免高等教育质量危机问题。如20 世纪70 年代,美国高等教育经过大发展之后,遇上了世界性的经济危机,高等教育质量严重下滑,高校毕业生大量过剩,人们对高等教育开始责难和怀疑,高等教育出现了“信任危机”,由此,1983 年美国高教质量委员会发表了《国家处于危机之中,迫切需要改革教育》的报告。20 世纪70 年代中期,德国进入高等教育大众化阶段,同样因为规模扩大带来质量下降,导致大学30 %的辍学率。20 世纪60 年代中期日本进入高等教育大众化阶段,严重的质量问题困扰了日本近20 年,1986 年6 月3 日,日本《远东经济周刊》撰文尖锐地指出:“在日本,保守得最好的秘密就是大学教育质量的低劣。”1998年,我国教育部原副部长周远清同志在分析高等教育质量现状时就一针见血地指出:“一部分学校在滑坡,个别学校严重滑坡,一部分学校存在滑坡的趋势,一部分学校即使是基础较好的学校,也存在着滑坡的潜在危险。”因此,他强烈呼吁,高等教育要“增强质量意识”[1] 。教育部长周济在2005 年亚洲教育北京论坛上说:目前中国高等教育的总规模已经达到了2 000 万人,毛入学率已经达到了19 % ,进入了国际公认的大众化发展阶段。我国还将继续推进高等教育大众化,到2020 年实现高等教育毛入学率达到40 %的目标。我国高等教育取得的巨大成就是有目共睹的,但高等教育质量问题日益凸显,已成为社会关注与忧虑的焦点,高等教育质量问题必须得到妥善的解决,我国高等教育发展战略必须由注重规模的扩张向规模与质量并重转变。
一、大众化阶段制约我国高等教育质量的主要矛盾
针对美国高等教育质量危机,美国教育家欧内斯特•博耶1984 年组织了全国性的高等教育质量调查,撰写了著名的《美国大学教育》研究报告,分析归纳了8 个影响高等教育质量的因素:一是中等教育和高等教育间的不衔接,各教育阶段之间相互封闭,国家教育结构未形成紧密相联的网络;二是目标混乱,高校由于抢夺学生和为生产需求驱动而失去了使命感;三是教师对工作的忠诚被割裂开来以及教师职业发展的竞争;四是课堂一致性与创造性之间存在冲突;五是校园中学术生活与社会生活相互隔离甚至完全割裂;六是高等教育的复杂性使得管理学院的意见的不一致;七是学院缺乏对整体教育质量进行评估的方法;八是学院与外部世界存在着鸿沟,在学术和社会方面的孤立会导致教学效果的降低,并限制学生的视野[2 ] 。我国是穷国办大教育,反思当前我国高等教育质量的现状,会发现与美国高等教育大众化初期有许多惊人的相似之处。作为发展中国家,我国高等教育经过短短几年的发展,实现了历史性的跨越,成就举世瞩目,应予以充分肯定。但出现的质量不尽人意的问题应引起高度重视,决不能掉以轻心。追根溯源,影响和制约我国大众化阶段高等教育质量的主要有以下三大矛盾。
1. 规模扩张超前与经费投入严重滞后的矛盾
1998 年我国高等教育在校学生为623. 09 万人,2005 年突破2000 万人,其中普通高校全日制本专科在校学生由340. 87 万人增加到1333. 50 万人,短短6 年时间,普通高校全日制学生规模增加了4 倍。国家确定到2000 年财政性教育投入达到国民生产总值的4 % ,2002 年国家教育财政支出达到“十五”期间最高水平,为3. 32 % ,2003 年～2005 年分别为3. 28 %、2. 79 %和2. 16 %。全国高等教育生均财政性教育投入1998 年为8 674 元,2002 年为6 923 元,2004 年为5552. 5 元。近三年的教育财政投入执行情况不仅未按预期目标增长,反而逐年下降。为应对扩招需要,高校不得不将大量的经费用于征地和校舍建设,教学建设经费所剩无几。周济部长在回顾2004 年的教育工作时说:“觉得最难的还是教育的投入不够。”[3]
2. 人才培养目标趋同与社会需求多样化脱节的矛盾
大众化高等教育与精英高等教育的本质区别不在于量的区别,量的区别仅仅是表面现象,而本质区别是办学层次的多样化、培养目标的多样化及适应多样化的社会需求。高等教育作为社会结构的组成部分之一,既要为不同的精神消费对象提供相应的消费服务,还要为不同的社会需求输出不同的消费产品。虽然高等教育分类发展的呼声越来越高,政府引导高等教育分类发展的力度越来越大,但从许多高校的发展定位看,大多还是以层次提升的阶梯性目标为发展目标。体现在人才培养上比较普遍地存在着比照、借鉴甚至复制名牌大学的人才培养模式的倾向,重心上移,人才培养目标趋同,脱离本校实际,人才培养的特色性和针对性没有彰显。结果导致一方面在低水平上模仿,办学质量不高,人才输出与社会需求脱节,另一方面出现人才需求的空白。联合国教科文组织总结世界高等教育时指出:“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势,应当全力支持。”[4] 但在我国没有引起足够重视。
3. 师资队伍建设与高等教育事业发展不相适应的矛盾
师资队伍是高等教育最重要的资源,高等教育的水平取决于师资队伍的水平。当前我国高等教育师资队伍建设中最突出的问题就是与高等教育事业发展的不相适应。一是教师总量不足,师生比从1998 年的1∶9. 73 提高到2002 年的1∶20 ,有的学校甚至超过1∶30。以湖南高校为例,2002 年承担3 门课程的教师达60. 2 % ,最多的承担6 门课程,周20课时的比较普遍,最高的达40 课时[4] ,导致教师工作量大幅增加,疲于应付。二是素质不高,近几年虽然高校教师总量有较大增长,但新补充的教师基本都是刚毕业的,特别是一些地方高校,大量本科毕业生直接从学生走上大学讲台,即使具有硕士、博士学位的新教师也没有经过系统的技能训练,绝大部分地方高校具有硕士和博士学位的教师比例及具有主讲资格的教师比例远远达不到教育部规定的要求,按部就班地应付教学都相当困难,教学改革更从何谈起。三是教师“主业”与“副业”的倒置,教学是教师的天职,许多高校在政策导向上,重科研轻教学,“教授”不“教”已是较为普遍的现象,青年教师迫于竞争的压力将主要精力放在个人学历和职称的提高上。再加上一些社会服务的诱惑,“主业”——教学在一定程度上反倒成了教师的“副业”。
二、西方发达国家高等教育质量保障的成功经验与启示
高等教育进入大众化后,质量危机成为世界性问题,西方发达国家都将提高教育质量作为国家发展战略予以重视,采取有力措施保障教育质量。尽管各国具体做法不一,但以下三个方面是共同的。
1. 注重从法律上保障对高等教育的必要财政投入
教育投入是保证教育质量的先决条件,教育财政投入的立法又是保证投入到位的先决条件。美国是较早实施教育投入立法的国家,早在1862 年就通过了著名的《莫雷尔土地赠予法》,以联邦提供土地的方式支持高等教育发展。第二次世界大战后,特别是1957 年苏联卫星发射成功对美国震撼极大,在不到一年的时间里,国会议员向联邦政府提出了1500多个涉及教育的法案,1958 年艾森豪威尔签署了《国防教育法》,他指出:这是一项“紧急措施”“, 要通过这项法令大大加强美国的教育制度,使之能满足国家基本安全所提出的要求”[5] 。此后的12 年时间里又先后通过了近10 个有关高等教育的立法,所以哈佛大学校长普西(Nathan M. Pusey) 认为:“美国高等教育在1945～1970 年间所取得的最大成就是,高等学校获得了大笔经费以支付不断增长的日常支出。”[6] 日本二战遭到重创后,从振兴教育入手,1952～1974 年先后制定了《义务教育国库负担法》、《学校教育法》等系列保证教育投入的法规,使教育投入占GDP 的比重由1955 年的5. 1 %提高到1978 年的8. 4 % ,教育的振兴使日本从战争的废墟中很快成长为经济强国。其他如英国、法国等都有相应的法律保证教育投入[7] 。
由于有法律做后盾,西方发达国家教育特别是高等教育有了稳定的财政来源。有关资料显示,1985 年,世界各国教育投入占GDP 的比重平均为5. 12 % ,发达国家平均为5. 5 % ,发展中国家平均为4. 5 %。
2. 注重完善高等教育质量保障体系与机制
美国没有全国性的教育管理机构,教育行政管理权在各州及各级地方政府或私人机构而不在联邦政府,教育质量标准和原则由各州来确定,因而五花八门,但质量保障体系比较健全。自从《国家处于危急之中,教育迫切需要改革》发布后,美国开始建立高等教育质量管理体系。主要有以下做法:一是实行教育认证办法,教育认证由非政府机构担负学院及大学的认证责任及个别学术与专业课程的认证,而美国教育部门定期检测和评估这些认证机构,以确认他们是否遵循所建立的标准和惯例。在全国有六个地区性认证机构,分别负责某个特定区域的教育认证。此外,美国还有许多高等教育专业认证机构,负责大学和学院的专业与课程认证。一所大学即使被教育认证机构认证,并不能代表所有专业和课程被认证。美国并不要求高等教育机构非得通过认证才能办学,但只有通过认证的教育机构才对学生具有吸引力。二是评估,美国高等教育评估大多是内部评估,即使各自的质量标准不同,但评估的目的是一样的,即保证教育质量。评估的方式很多,主要包括教师评估、管理者评估、课程质量评估、学位计划评估、院系评估、学生评估等。如南加州大学(USC) 工商管理学院,他们对教师教学质量的评价是一种发展性评价,建立了“以人为本”的教师与学生教学质量评价系统,其中教师教学效果直接与薪金挂钩,最好的长5 % ,一般的长4 % ,平均的长3 % ,教学效果不好的不长,以激励每位教师提高教学质量。三是大学排行,对高校分类是排行的前提,美国卡内基教学促进基金会1987 年公布的高等学校分类法,把全美大学分为全国性大学、全国性文理学院、地区性大学和地区性文理学院四类,然后进行评估、排行。大学排行的指标体系包括学术声誉、授予学位学生的保持率、师资状况、学生选择、财务状况、校友捐赠、附加值等。评估的主体具有独立性,不受其他任何机构和官方约束,评估方法比较科学合理,因此评估结果可信度高,具有权威性,促使各高校加强质量管理。
英国建立了比较全面的教育质量评价保障体系:一是高等教育外部质量监控和评估体系,包括大学基金委员会、国家学位委员会、高等教育质量协会、高等教育质量保证署、国家职业资格委员会和英国工业联盟等;二是高等教育质量监控和评估的内部体系,包括大学校长委员会、学术审计处、商业与技术教育委员会以及高等学校自我监控与评估制度等;三是民间的监督与评估,包括新闻媒体和民间组织,其中新闻媒体的影响非常大。
法国在保证高等教育质量方面主要通过评估来实现。其国家评估委员会是独立于政府、不受党派操控的独立运作的教育评估机构,负责对法国高等教育机构进行综合性整体评价,在此基础上对所评价的高校提出建议,以提高其教育质量。其他的教育评价机构还有国家工程师委员会、大学理事会和国家科学研究委员会等[8] 。
3. 注重将评估结果作为财政拨款和资助的依据
西方发达国家在完善教育质量评价保障体系的同时,还将评估的结果作为财政拨款和资助的依据,注重评估结果对拨款的影响,通过评估结论这个尺度确定拨款额度,既提高拨款的透明度、公正性和合理性,同时又能调动高校的积极性,全力关注教育质量的提高。
美国政府和其他社会团体在给予大学财政援助时,一般要考虑大学是否取得了基准协会会员的资格,取得基准协会会员资格被认为质量是可信赖的。美国基准协会是大学间的联合体,是一种民间的自治机构,也是一种中介组织,主要任务是根据协会制定的学术标准对大学进行评估,达到标准的协会方接纳其为会员,以此推动各大学不断提升教学质量。由于美国高等教育的管理权在各州,还有形式不同的评价方式,评价的结果直接关系到学校得到多少拨款,各州均有一套较为科学的拨款绩效指标。以肯塔基州为例,在该州高等教育拨款绩效指标中分为三级指标,一级指标分为教育质量、教育培养、机会均等、经济发展和生活质量四个方面;二级指标为计划目标,在一级指标下设10 个目标;三级指标为绩效目标,又分为21 个考核指标。拨款数综合考虑各方面因素由一个计算公式计算得出。
以英国为代表的原英联邦国家和地区大都设立了独立于政府和高等学校之外的中间机构——大学拨款委员会(UGC) ,具体负责高等教育评估和拨款,使高等教育质量评估与拨款结合较为紧密,但具体到每一个国家或地区做法也有较大差异[8] 。曾在大学拨款委员会任职8 年,又曾任剑桥大学副校长的阿什比在《科技发达时代的大学教育》中对英国大学拨款委员会的运作情况进行了详细的介绍,认为大学拨款委员会有两种职能:一是根据评估结果对上建议“, 向政府介绍大学需要多少经费才能顺利完成它们对国家应尽的职责”;二是对下执行“, 只根据恰当而不是根据政府的指示,把国会的拨款分配给各大学”。
三、我国大众化高等教育质量提高的对策
我国大众化高等教育质量的提高是一项系统工程,涉及到政府、社会和学校等各个层面,需要各方面的协调联动,单靠某一方面努力难以奏效。西方发达国家关于提高高等教育质量的成功做法和经验对我们将有较大的启迪和借鉴作用,大众化高等教育质量问题必须在较短的时间内,采取得力措施,找到解决的办法和途径。解决好这个问题将形成质量保障的长效机制。
1. 从法律上保障对高等教育的财政投入
马克思主义关于经济基础决定上层建筑的理论认为,经济在社会系统起着决定性作用,居于支配地位,因而也从根本上制约着高等教育质量。“有组织的教育系统不是靠口号和良好愿望来运行的,是靠资金来发展的。”[9] 高等教育是一种准公共产品,政府应主动承担起投入的责任。因此,要从真正落实科教兴国的战略高度从法律上保障对高等教育的足额投入,确保财政对教育的投入做到“三个增长”。同时,在我国目前财政投入不足的情况下,要进一步完善高等教育法规定的“建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制”,借助市场的力量,运用市场机制,切实解决高等教育经费严重不足的问题,切实改善各高等学校的基本办学条件。
2. 从政策上引导各高等学校立足实际办出特色
“高等教育大众化的前提是多样化,多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格,从而也应有多样化的质量标准。”[10] 多样化又为形成特色提供了广阔的空间,只有形成了特色才有竞争力和生命力。因此,高等教育进入大众化阶段后,政府要当好“导航员”,引导高等教育向多样化和特色化方向发展。一是加强高校的分类管理,从政策上引导高校根据各自的实际情况科学定位,防止各高校人才培养目标和培养模式趋同;二是制订不同类型高校人才培养质量的基本规范,把握质量方向;三是从政策上引导各高等学校树立以人为本的人才观,着眼于学生的全面发展和优良个性的塑造,不再用精英阶段的人才观来要求、评价大众化阶段的高等教育人才观;确立多样化的质量观,引导高校在遵循人才培养统一性要求的前提下向多样化方向发展,使整个高等教育的人才培养满足不同学生的求知需求和社会对不同类型人才的需求;四是从政策上引导各高校立足实际,强化特色意识,形成各自的办学品牌,办成特色高校。
3. 各高校要建立自我质量保障、监控体系与良性运行机制
虽然高等教育质量受制于内外各方面因素,但主要因素还是在高校自身,在加强质量的外部保障体系构建的同时,各高校要切实加强质量的内部保障体系构建。一是强化中心意识。教学工作是高校一切工作的中心,教育质量是高校的生命线,要围绕教学和人才培养质量的提高加强制度和机制建设,特别是要通过内部管理体制和分配制度改革构建起教学工作的保障体系和良性运行机制,使中心得到有效保证。二是加强师资队伍建设。清华大学前校长梅贻琦先生说的“大学者,非大楼之谓也,乃大师之谓也”至今被人们传诵。高水平的教师队伍是学校的立校之本、兴校之基、质量之源,要像当前建“大楼”那样,加大师资队伍建设的投入。三是建立健全人才培养各个环节的质量规范和质量标准,把教学质量考核纳入常规管理。
4. 建立和完善以评估为主要手段的多层次质量监控体系
评估既是高等教育质量的评价手段,又是高等教育质量的有力监控和保障措施之一,已经被世界各国广泛使用。我们既要借鉴国外的成功经验,又要立足自己的实际,认真总结过去教学评估的经验和存在的问题,探索符合我国国情、有利于我国高等教育健康发展的质量保障体系。一是完善政府主导的综合性评估体系,根据高等教育分类发展和满足多样化社会需求的要求建立起科学的分类评估办法,体现评估的科学性和公平性,发挥评估的导向作用,促进高等教育百花齐放;二是建立和完善社会评估体系,调动社会参与高等教育质量管理的积极性,社会评估机构要认真研究高等教育发展的有关问题,建立科学合理的有助于高等教育健康持续发展的分类评估办法,提高评估的权威性;三是完善高校的自身评估体系,这是目前高校评估中最薄弱的方面,特别要建立和加强内部的专业办学水平、教师教学水平、学生学习效果等方面的评估,通过自我评估找问题,找差距,找解决问题的办法,促进教育质量的提高。
参考文献:
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